4. Psycholinguistic characteristics of writing and reading as types of speech activity

In the psychology of speech, writing as a form of writing is considered as a complex mental process, which in all psychological classifications is usually included in speech (speech activity), which has different types and forms.

Back in the XIX century. Some neuroscientists considered the letter as an optical-motor act, and its disorders as a loss (violation) of optical-motor acts, i.e., as a violation of the connections between the brain's center of vision, the motor center of the hand and the centers of word formation. “Such an understanding of the letter,” emphasizes L.S. Tsvetkova, - took him far from speech ”(244, p. 152).

Modern psychology regards writing as a complex conscious form of speech activity, having both common and distinctive characteristics with other forms of external speech. Studies of psychologists, linguists and other scientists in the field of "speech-speaking" directions showed that the processes of writing and oral speech differ in many parameters: by origin, method of formation, method of flow, psychological content, functions. Ways to carry out the process of writing from the very beginning of their appearance appear as conscious actions, and only gradually does the letter turn into a skill. “In this way it differs from oral speech, which is formed involuntarily and proceeds automatically” (ibid., P. 152).

In the early stages of mastering a letter, each of its separate operations is an isolated, conscious action. The spelling of a word breaks down into a number of tasks for a child: select a sound, mark it with an appropriate letter, remember it, write. As writing develops, his psychological structure changes. Separate operations fall out of the control of consciousness, are automated, combined and transformed into a holistic sensory-motor skill, providing a complex verbal and cognitive activity - written speech.

The psychological structure of the letter is quite complicated.

The first and main component of the writing process is the sound analysis of a word, which implies the ability to separate individual sounds from a sounding word and turn them into stable phonemes. The second component included in the process of writing is the operation of correlating each sound extracted from a word with its corresponding letter. Finally, the third link is the re-encryption of the visual representation of the letter into graphic representations adequate to it, which are realized, in turn, by means of a complex of sequential movements.

The psychological structure of writing is largely determined by the psychophysiological basis of the above-mentioned basic links (components) of the process of writing activity (142, 145).

Experimental studies have established that the psychophysiological basis of speech and speech processes is the joint work of the auditory and motor speech analyzers (144, 285, etc.). Based on this, a full analysis of the sounding word requires the participation of kinesthetic mechanisms. In addition, the analysis of the word, in addition to the selection and clarification of sounds based on acoustic and kinesthetic afferentations, also implies the operation of establishing the sound composition of the word and the sequence of sounds in the word. In this case, the selected sounds must also be stored in short-term memory. Only after that the extracted and refined sound can be re-encoded into a letter. The process of visual perception and perception of space and spatial relations of objects takes part in this link of the act of writing.

According to the concept of A.R. Luria and L.S. Tsvetkova (146, 244), writing as a type of speech activity includes a number of levels, or phases. Consider their internal content and components of these levels of operation.

The psychological level includes a number of “links” corresponding to the intellectual, verbal and thoughtful actions through which written activity is realized. These include:

- the emergence of the intention, the motive for writing;

- the creation of a plan ( what to write about?);

- the creation on its basis of a general meaning (what to write?), The definition of the content of a written speech;

- regulation of activities and monitoring of actions taken.

The psychophysiological ( or sensorimotor) level consists of two sublevels - the sensor-acoustic-motor and optical-motor.

The sensor-acoustic-motor sublevel consists of links that ensure the "technical" implementation of the writing process:

- provides the process of sound pickup. He creates the basis for the operations of acoustic and kinesthetic analysis of sounds, word analysis, for the ability to distinguish stable phonemes and article numbers;

- makes it possible to establish a sequence in the spelling of letters in a word (ladle, fan, colonel , etc.);

- these processes, in turn, are provided with the mechanism of hearing-speech memory.

At the optical motor sub-level , complex processes of re-encryption from one language code to another occur:

- from sound to letter;

- from a letter to a complex of subtle movements of the hand, i.e., into a motor object action corresponding to the writing of each individual letter. It should be borne in mind that the relationship between sound and letter, between phoneme and grapheme (in most "developed" languages ​​of the world) is quite complex. This whole series of re-codes involves translating the same sound into a number of different forms of its manifestation - into motor, optical images. At the same time, re-encrypting a sound into a letter when writing and letters into a sound when reading are very complex processes. Translation from one level to another is possible only due to the interacting work of a number of analyzer systems. Processing with their help the data of the sensorimotor level leads to an understanding of the meaning of the transmitted information. The complex interaction, the unity of these levels provide the letter both from the speed and accuracy of the perception of signs, and from an adequate understanding of the meaning of these signs (142, 145, 244).

In the early stages of mastering a letter, every single operation is an isolated, conscious action. The spelling of a word breaks down into a number of tasks for the child: 1) select the sound, 2) designate it with the corresponding letter, 3) memorize it, 4) draw the letter graphically, 5) check the spelling. As you master the letter, the psychological and psycho-physiological structure of the skill changes, individual operations fall out of control of the mind, are automated, combine and turn into a complex activity — written speech (106, 148, 266).

For the implementation of the letter, it is necessary: ​​generalized representations of the sounds of a given language system and at the same time stable connections of sounds and letters denoting these sounds. It is necessary to have in memory generalized and stable images-patterns of phonemes (as applied to the organization of oral speech), as well as generalized and stable “standards” of graphemes denoting the corresponding phonemes.

The linguistic level of the organization of the letter determines the means of the letter. “This level provides writing with linguistic, linguistic means of process implementation, that is, it implements the translation of the internal meaning that is being formed at the psychological level, into linguistic codes into lexical-morphological and syntactic units, that is, into words and phrases” (244, p. 156).

The brain organization of the letter is quite complicated. The complex multi-level structure of the writing process is provided by the activities of a number of analyzers responsible for the psychophysiological basis of writing, the corresponding functions of acoustic, optical, kinesthetic, kinetic, proprioceptive, spatial analyzers and other analyzer systems. Sound analysis is provided by the joint operation of acoustic and kinesthetic analyzers. Re-encoding of sounds into letters occurs with the help of acoustic, kinesthetic and optical analyzers. The correct spelling of the letter is due to the combined work of the optical, spatial and motor analyzers, providing subtle hand movements, etc. (142, 146). “Naturally, such a complex process requires the joint work of not one, but a number of brain regions” (244, p. 156).

According to the special neurophysiological and neuropsychological studies (142, 146, 243, etc.), the psychological level is realized through the work of the frontal regions of the brain - the anterior, posterior and medio-basal regions of the frontal region of the cerebral cortex. The psychophysiological level is ensured by the joint work of the posterior pertitus, lower nephritis, temporal, posterior temporal, and antero-occipital regions (the so-called SRW zone). The linguistic level at which the choice of language means (the right sounds, words, syntax) takes place depends on the joint work of the anterior and posterior speech zones, which provide "syntagmatics" and "paradigmatics" of speech.

The joint work of all these morphological formations of the cerebral cortex and is the brain basis of the writing process.

The functional system that provides the normal writing process includes various areas of the cerebral cortex of the left hemisphere and various analyzer systems (acoustic, optical, motor, etc.), each of which ensures the normal flow of only one link in the structure of the letter, and all together - optimal conditions for the implementation of a complex holistic act of writing.

From a psychological point of view, writing is a complex mental process that includes both verbal and non-verbal forms of mental activity — attention, visual, acoustic and spatial perception, fine hand motor skills, subject actions, and others. Therefore, his disorder is systemic, that is, the letter is violated as a complete system, a holistic mental process. The lack of formation of writing in children (or the difficulties of its formation in elementary school), as LS Svetkova points out, is also systemic. However, if in adult patients, as a rule, a systemic violation of the letter is based on defects of any one mental process, almost always elementary (with the exception of complex agraphies), then in children the violation mechanisms are often complex and can lie in the sphere of not only elementary mental processes (motility, grafomotor coordination, violation of sound analysis and synthesis, etc.), but also in the sphere of higher mental functions - in violation of general behavior, lack of personality, attention, abstract forms of thought eenia, etc. (244, p. 157).

Research in the field of neuropsychology and pathopsychology revealed a close connection between the difficulties of letter formation in younger schoolchildren not only with speech underdevelopment, but also with the lack of formation of a number of mental processes and functions - visual-spatial representations, auditory-motor and optical-motor coordination, general motor skills, and lack of attention process and also purposeful activity, self-regulation, control over actions (146, 244, etc.). Another reason may be the lack of formation of the emotional-volitional and motivational sphere, which ensures the practical activity and behavior of the child.

In the psychology of speech, in relation to the formation of a letter, the psychological prerequisites for the formation of this type of speech are formulated, the violation (or lack of formation) of which leads to various forms of dysgraphia and agraphy in both children and adults (with local brain lesions). Among them it is important to note the following.

• The possibility of mastering the activity of writing and reading is determined by the level of formation (or preservation) of oral speech, its arbitrary possession, first of all by the formation of the operations of analysis and synthesis of oral speech.

• Another important prerequisite is the full formation (or preservation) of spatial perception and representations - a) visual-spatial, b) somato-spatial representations, sensations of one’s body in space, c) spatial representations of “right” and “left”, etc.

• A prerequisite for mastering the activity of the letter is also the formation (preservation) of the motor sphere, various types of praxis (posture, dynamic, spatial, constructive); the formation of optical motor and auditory motor coordination.

• The next prerequisite is the formation in children (at least at the minimum sufficient level) of abstract thinking, “symbolic” methods of activity, which is possible with the gradual transfer of children from concrete, object-practical methods of action to abstract ones.

• Equally important is the formation (preservation) of the general behavior of the emotional-volitional sphere; necessary personal qualities, the formation of cognitive and educational motives of activity, self-regulation skills and control over one’s own activities (243, 304).

Obligatory participation in the formation of a letter of all the described prerequisites, as well as all links of the letter’s structure and in the further implementation of this process, is especially clearly seen in its pathology.

Based on the above, the main characteristics of the written activity are the following:

- the letter is a deliberate and arbitrary process;

- its unit is a monologic utterance;

- it is always contextual speech, as opposed to oral speech, which is more or less situational. The contextual character of the letter’s activity assumes that the writer performs this activity arbitrarily, he activates and controls it himself, creates the written text himself, using the method of “searching” language means;

- written activity has no additional means that would make it more economical with the same degree of accuracy as oral speech, so it uses a “strategy of sorting means” (lexical, syntactic, phonetic), therefore written speech is “redundant” ;

- for its development, the letter requires intellectual abstraction operations; the external form of writing is the subject-practical activity (writing) or the activity of sensory perception (reading), so the written language is more comprehended than oral;

- its motives lie in the field of human intellectual activity (95, 148, 244, etc.).

Reading is also one of the main types of speech activity. This form of realization of speech activity plays a huge role in the preservation and transmission of the social experience of mankind; its role in cognitive activity, in training and raising a child, adolescent, in shaping his personality, in the education of a person of mature age is great. Reading as a speech activity stimulates the general intellectual activity of a person, has a beneficial effect on the formation of his world view, on his social behavior and social activity.

Reading, like writing, is a complex mental process that includes several interrelated levels ("links"). On the one hand, reading is a process of direct sensory cognition, a “specialized” process of perception, and on the other, it is an indirect reflection of reality. However, reading is primarily a process of semantic perception of writing.

Reading is a specific type of communication, closely related to listening, writing and, in part, to speaking, which, as types of speech activity, complement each other in many ways. If the letter is a kind of “transcription” of oral speech into written, then reading is the translation of written speech into oral (VP Vakhterov, 1922). As pointed out the well-known domestic psychologist D. B. Elkonin, “reading is first and foremost a process of reconstructing the sound form of words according to their graphic (letter) model” (265, p. 383). In this case, reading is not only the process of decoding a message presented in writing; it also implies the translation of visual (graphic) symbols into an oral articulation system. Thus, it includes both coding elements and decoding elements (or rather, transcoding) of a voice message.

Like the writing process, reading is an analytical-synthetic intellectual process that includes sound analysis and synthesis of language elements. Especially clearly analytic-synthetic nature of reading is manifested in the early stages of its development in the child, in particular, when he analyzes the letters, "translates" them into sounds, combines the latter into syllables, and "synthesizes" the word from syllables. The reading process has a different, more complex nature at the subsequent stages of its formation. Чем дальше, тем в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы слова, он схватывает взором лишь ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще – корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-буквенных знаков восстанавливает значение целого слова.

Важно отметить, что единицей процесса чтения является слово, а не отдельные буквы (звуки); последние выполняют роль своего рода ориентиров при чтении. Глаз воспринимает в процессе чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, сочетания согласных, образующие основу слова, начальный согласный в слове). Такие буквы носят название «доминирующих».

Сущность основной стратегии чтения состоит в следующем. Читающий попеременно осуществляет то «забегание» вперед по строке, к последующему слову (словам), на основе чего происходит «угадывание», создание смысловых «гипотез» («вероятностное прогнозирование» читаемого), то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе которого сверяет первоначально возникшую гипотезу с написанным, и только тогда декодирует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед («антиципация») и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения свободы движения глаз вперед и назад по тексту нарушают процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1953 и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения стали предметом исследования уже достаточно давно (А.В. Трошин, 1915; К. Миллер, 1900, и др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз; оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения.

Это направление изучения процесса чтения получило свое дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Д.Б. Эльконина (70, 265) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз, их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение». Авторы этих работ также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем.

Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают (на психофизиологическом уровне) аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т. е. в самом первом звене сложной психологической структуры чтения.

Однако движения глаз являются лишь условием, необходимым для осуществления функции чтения; что же касается самого процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней – сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве (146, 244 и др.). Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных «звеньев»:

– звено звуко-буквенного анализа,

– звено удерживания, сохранения получаемой информации (в памяти),

– смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,

– сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с данным материалом).[136]

Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения – скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня обусловливает понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки (146, 244).

Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической основой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков – отдельно или в слове – обязательно сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительного образа в его звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания читаемого.

Formation of reading skills is carried out in the process of long and focused training. Well-known domestic psychologist and methodologist teacher T.G. Egorov (70 and others) singled out the following steps (“stages”) of the formation of the reading activity:

- the stage of mastering the sound-letter designations;

- Sub-reading;

- the stage of formation of synthetic reading techniques;

- the stage of "synthetic" ("fluent", fused) reading.

Reading (as a fairly well-formed activity) is always subordinated to its main task - the understanding of the written message. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а лишь вслед за восприятием: оно возможно только на основе достаточно длительного (по времени) анализа и синтеза звуко-слоговой и морфемной структуры читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение «последующей» мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое «антиципирующее чтение» достигает высокого уровня развития. Акт чтения протекает при этом «в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого» (244, с. 190). Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять на процесс восприятия письменного текста, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах многих авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова др.). В экспериментальных исследованиях А.Н. Соколова была показана важная роль смыслового контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении (205). Исследования Дж. Мортона (308), направленные на изучение вопроса о влиянии контекста речи на процесс чтения, его скорость и точность позволили автору, на основе большого экспериментального материала, сделать следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более «высокой степени» контекста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (объем и «угол охвата» материала при этом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует своего рода «потенциал чтения», который далеко не полностью используется неопытными чтецами. Этот потенциал связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью (частностью) появления слова в тексте данного типа. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания прочитанного.

В современной психолингвистической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов письменного текста. Первый определяется влиянием всего прочитанного текста, а второй зависит от читаемого абзаца, предложения (А.А. Леонтьев, 129, 133 и др.).

Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности.

Как указывает Л.С. Цветкова, «учитывая всю сложность структуры процесса чтения, легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга. Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, и проявляют себя по-разному в зависимости от формы афазии, другие – вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной» (244, с. 191).